Vincent Gevrey 03 ACEI 2015

03 – Des Groupes de Parole au collège : un lieu tiers pour penser le rapport aux savoirs des adolescents

Soumis par  Gevrey Vincent

Numéro 03- Des Groupes de Parole au collège : un lieu tiers pour penser le rapport aux savoirs des adolescents

Gevrey Vincent

CIRCEFT, Université Paris 8 – Saint-Denis

vince.gevrey@gmail.com

Mots clés : Décrochage scolaire ; Rapport aux savoirs ; Groupe de Parole ; Discours d’adolescents

Résumé : L’objectif de ma recherche est d’interroger le rapport aux savoirs et à l’école des adolescents afin de penser le processus du décrochage scolaire à partir de leur discours. S’appuyant sur un corpus psychanalytique, ma démarche clinique consiste à aller à la rencontre des adolescents en animant des groupes de parole dans des collèges. Ces groupes sont pensés comme un lieu tiers au sein même de la scène scolaire où se jouent des rencontres intersubjectives entre les sujets-adolescents – pensés comme sujets en éducation et Sujets de l’Inconscient (Anzieu, 1984) – et le sujet-chercheur (Devereux, 1994). L’objectif est de permettre l’élaboration d’un discours dans et autour de l’école à travers une introduction langagière : « qu’est-ce qu’aller à l’école pour vous ? ». Lors des deux premières années de thèse, j’ai pu animer une vingtaine de séances avec des classes de niveaux et de collèges différents qui m’ont permis de constituer le matériau de cette communication.  L’enjeu d’un tel dispositif est d’instituer un autre lieu dans l’école pour faire émerger une parole subjectivante et entendre comment les adolescents se vivent dans et hors l’école.L’analyse des données empiriques m’ont conduit à montrer que le signifiant décrochage n’est pas à entendre comme une finalité mais davantage à penser comme un processus, comme un cheminement qui peut s’entremêler avec un autre décrochage, celui de l’adolescence, symbolisé notamment par une distance d’avec les imagos parentaux et les savoirs infantiles pour se projeter vers d’autres identifications et d’autres investissements d’objets de savoirs. L’ensemble des séances des Groupes de Parole Adolescents a été enregistré, retranscrit et analysé. À partir de l’analyse des discours dans ces groupes, j’ai pu dégager différentes hypothèses : par exemple, il semble qu’au-delà du mécanisme transférentiel, se joue pour ces adolescents en difficultés une identification projective (Bion, 2002) sur l’enseignant pour accéder à cet objet savoir qui fait obstacle et parfois défaut de sens. Mes analyses m’ont conduit à déplacer mes hypothèses initiales pour penser le savoir non pas comme une finalité mais plutôt comme un objet d’investissement libidinal qui passe par l’identification à l’enseignant, s’étayant sur la relation pédagogique qu’il institue.L’exposé d’une vignette clinique me servira de support pour illustrer en quoi cet objet savoir semble être investi par l’adolescent dit décrocheur dans la relation affective et pulsionnelle à l’enseignant (Menès, 2012).

 

À partir de la présentation des Groupes de Parole mis en place avec des adolescent-es dans le cadre d’une recherche sur le décrochage scolaire, l’objectif de cette communication est de présenter quelques résultats préliminaires qui se sont dégagés au fil de l’analyse des discours sur la vie à l’école de ces collégien-es. Cette recherche, mandatée par le Conseil Régional d’Ile de France, a permis d’aller à la rencontre de ces adolescents afin de comprendre, à travers leurs différents récits, comment ils vivent leur propre rapport au savoir et à l’école. Réalisés dans deux collèges de la région parisienne, ces différents groupes ont été animés pendant plusieurs séances avec des classes allant de la 6ème à la 4ème.

Cette recherche et ses modalités de terrain m’ont conduit à penser les groupes de parole comme une manière de faire de la recherche avec les adolescents et non sur  les adolescents. Les premiers résultats tendent à démontrer que le groupe est une singularité forte liée à l’adolescence et qu’il peut être considéré comme un lieu tiers pour penser leur rapport aux savoirs et à l’école, voire à leur vie elle-même.

Dans un premier temps, il s’agira de présenter les modalités propres à ces groupes puis, à partir d’une vignette clinique, de pouvoir exposer quelques pistes de réflexion sur ce mode de rapport à l’autre, de rapport à l’institution en tant qu’elle peut être parfois vécue comme aliénante, ne laissant pas toujours suffisamment de place pour que le sujet advienne.

Présentation des groupes de parole :

Lorsque je rencontre une classe, j’organise un même nombre de séances pour les deux groupes constitués d’une part par les filles et d’autre part par les garçons. L’intérêt de cette originalité de non-mixité réside dans le postulat initial qu’à cet âge-là – celui de l’adolescence – il n’existe pas de moment où les adolescents et adolescentes se retrouvent, de manière instituée, entre pairs du même sexe. Tous les lieux sociaux aujourd’hui sont mixtes. Il ne s’agit bien évidemment pas d’émettre un jugement de valeur là-dessus mais plutôt d’instaurer une particularité. Celle-ci est aussi pensée théoriquement par rapport à la question identificatoire et identitaire de/à l’adolescence. Il était postulé qu’il serait plus aisé pour ces adolescent(e)s d’évoquer des thèmes tels que la sexualité, les conflits, le rapport aux parents s’ils/elles étaient dans des groupes non-mixtes. Un choix qui s’est avéré judicieux pour la recherche globale. De manière plus anecdotique, ce choix a été salué par les enseignants avec lesquels cela a été évoqué et par les adolescent(e)s eux-mêmes qui disaient apprécier ce temps « entre copains », « entre copines ».

Chaque séance se déroulait pendant un temps de classe, soit environ 55 minutes, pour faciliter l’organisation scolaire afin que les professeurs puissent travailler en demi-groupe avec les autres élèves. La durée de l’ensemble des groupes s’est écoulée entre trois semaines et deux mois en fonction du nombre de séances. Pour une meilleure circulation de la parole, il n’y avait pas de table lors des séances mais un cercle de chaises dans lequel je me trouvais.

Un certain nombre de séances ont été co-animées avec une collègue chercheure de Paris 8. D’autres groupes ont été animés seul. Il est important de préciser qu’il était beaucoup plus difficile psychiquement d’encadrer un groupe seul qu’à deux, et notamment par rapport à la mixité des chercheurs. Je peux tout de suite affirmer que l’une des richesses de ce procédé a résidé dans cette mixité pour entendre des groupes non-mixtes. Cela a permis une certaine diffraction des transferts et des identifications multiples projetées sur les chercheurs. Par ailleurs, dans certains groupes où la pulsionnalité et l’agressivité débordaient, cela permettait de mieux contenir et protéger le groupe contre une certaine auto-destructivité.

Afin d’être pleinement dans une écoute des discussions ainsi que dans une participation active à celles-ci, les séances ont été enregistrées avec l’accord préalable des participants. Au-delà de la liberté dans laquelle cela me permettait d’être – sans avoir à prendre de notes pendant les séances – ces enregistrements ont permis d’analyser et d’interpréter les discours et les discussions dans l’après-coup du terrain.

Au début de chaque séance étaient rappelées deux règles fondamentales au bon déroulement :

  • Rien de ce qui est évoqué dans le groupe ne doit sortir du groupe afin de se sentir protégé dans son discours ;
  • Tout ce que l’on veut dire peut être dit dans la limite du respect des autres (qu’ils soient dans ou hors du groupe).

Cela peut paraître anecdotique mais il s’est avéré que ce ne fut pas si simple de faire « respecter » ces deux règles. Mais ce qui est intéressant, c’est la manière dont les groupes se sont autorégulés vis-à-vis de ces deux consignes. L’identité groupale, le Moi de groupe pour reprendre l’expression de Didier Anzieu, a permis à chaque fois à ce qu’ils/elles se contiennent et se restreignent par rapport à ces demandes initiales même si cela n’était pas toujours facile pour eux/elles. Il est intéressant de noter par ailleurs que, pour la plupart d’entre eux/elles, avoir un lieu d’expression libre les mettait dans une position dont ils/elles ne savaient pas quoi faire au départ.

Ma posture de chercheur-clinicien est d’aller à la rencontre des ces jeunes adolescents avec le moins d’aprioris et « d’attentes » possibles. Une question non-directive leur était donc posée au début de chaque séance : « Qu’est-ce qu’aller à l’école pour vous ? ». Cette proposition initiale est une question ouverte qui engage la conversation sans attendre de réponse claire, définie et fermée. Bien au contraire, cette proposition a permis d’instaurer cet espace comme lieu différent des autres lieux dits « scolaires » qu’ils côtoient au quotidien. Il s’agissait d’opérer un décalage dans la mesure où on n’attend pas de bonnes réponses ordonnées, de réponses scolaires. A la suite de cette introduction, les conversations ont amené les participants sur des chemins bien différents en fonction des groupes. Les associations libres qui ont suivi n’ont pas été freinées, ni contenues, ni censurées. Et c’est ce qui, à mon sens, crée la richesse de ce type de recherche empirique.

Analyses et commentaires :

Quelles sont alors les spécificités d’un groupe de parole adolescent pensé comme un lieu tiers ?

L’apport psychanalytique permet de considérer la place centrale du langage. Dès que deux sujets parlent, il y a discours. C’est ce processus de langage qui, selon Lacan, construit un savoir au fur et à mesure du dire du sujet (Lacan, 1972). C’est ce rapport au savoir que je viens interroger et non pas un simple rapport aux savoirs scolaires. Un rapport au savoir au sens d’un savoir insu, un savoir inconscient, qui échappe en partie au Sujet. C’est en m’appuyant sur cette orientation que le choix a été fait non pas d’observer un groupe classe mais d’aller à l’écoute du dire de ces élèves sur leur rapport à l’école en se posant comme questions : Quelle est la place de la parole et du discours chez ces adolescents ? Comment définir cette place et ce lieu de la parole pour interroger leur rapport au(x) savoir(s) et à l’école ? Et c’est en m’inspirant de cette vision que je conçois les groupes de parole adolescents. Un lieu de création de langue(s). Un lieu pour penser entre les langues adolescentes qui créent du sens dans ce qui est parfois hors-sens : le conflit, le sexuel, l’injustice, le rapport à l’adulte, la croyance… tous ces thèmes qui peuvent les mettre à mal et que l’école ne peut (veut ?) pas supporter : par faute de temps ? Faute de moyen ? Faute de possibilité ? Ces trous qui laissent l’adolescent seul avec sa langue, son discours, pourtant irréductible et parfois indépassable. Ainsi, « chaque homme dans son acte de parole est renvoyé à lui-même et la langue ne l’aide pas forcément à se débrouiller, d’où plus qu’un certain désarroi, une certaine détresse quand le sujet ne peut traduire en mots ce qu’il ressent dans son être et son corps » (Lacadée, 2012), comme nous le rappelle Philippe Lacadée.

L’hypothèse fondamentale de mon travail de recherche sur la question du décrochage scolaire réside là : quelle place pour la parole du sujet dans son appréhension du monde scolaire, son rapport aux savoirs et à l’école ?

Cette parole fait souvent défaut de sens et laisse l’adolescent dans l’impasse, ne sachant plus y faire avec ce que Jacques Lacan nommait la jouissance. Une impasse souvent pleine de malentendus. Un malentendu qui m’intéresse dans cette recherche à partir du point où je pense le décrochage scolaire comme un malentendu de l’adolescent avec l’école. Un malentendu qui, si on le laisse prendre son envol, laisse choir le sujet dans les abîmes du savoir. Et c’est par la parole – en tant que porteuse elle aussi de malentendus – que j’émets l’hypothèse en suivant l’enseignement de Lacan que c’est toujours « au niveau de son apparition, de son émergence, que se produit la manifestation du désir » (Lacan, 1978). Un désir inévitable pour aborder le savoir, pour aborder la jouissance pulsionnelle liée au savoir. L’adolescent est dans cette jouissance dont il ne sait pas toujours quoi faire.

Ces groupes sont donc institués comme un lieu tiers pouvant permettre d’exprimer par le corps et la parole de l’adolescent son rapport au monde scolaire. Il s’agit de traduire « ce que leurs paroles, leurs mots ou leur silence provoquent et convoquent, interrogent et défont, en échappant d’un côté aux discours de politiques relayés par les médias, et de l’autre, aux discours rationnels des experts » (Texier, 2011). Ces groupes, s’ils ne sont pas pensés comme thérapeutiques bien sûr, s’inscrivent malgré tout comme lieux sensibles où il faut « prendre particulièrement soin de la parole » de ces sujets-adolescents « en proposant des espaces groupaux où puissent être conduites des élaborations psychiques » (Gavarini, 2009). Il s’agit donc d’instaurer cet espace de conversation comme le lieu d’une parole libre où le chercheur doit tenir un cadre clinique fort. Dans ces groupes de parole, j’ai considéré la place centrale des Sujets « avec les fantasmatiques et problématiques conscientes et inconscientes, […] en tant que Sujets parlant, parlêtres, avec les signifiants par lesquels ils s’expriment, se racontent, se présentent » (Gavarini, 2009), afin de rendre ces adolescents à la fois actifs et responsables de leurs dires.

Prendre soin de cette parole, c’est finalement tenter de se positionner comme cet Autre dont nous parle Lacan, entendu comme un lieu psychique, un réceptacle à la parole du sujet, même si on n’y répond pas directement. Car « il n’est pas de parole sans réponse, même si elle ne rencontre que le silence, pourvu qu’elle ait un auditeur » (Lacan, 1953).

Ces lieux tiers sont élaborés pour penser le décrochage scolaire, non pas en rencontrant seulement ceux et celles étiqueté-es comme décrocheur-es mais des adolescents dans leur ensemble. Cette recherche m’a conduit à penser le décrochage scolaire comme un processus et non comme un état de fait. Ces lieux de parole libre m’ont amené à lier ce processus de décrochage au processus adolescent. Un processus de décrochage/ré-accrochage propre à l’adolescence. Pour la plupart des adolescents, ce processus se déroule sans encombre. Pour d’autres, c’est plus compliqué.

Les résultats préliminaires de cette recherche démontrent que ces adolescents sont dans une construction identitaire vis-à-vis de l’école très délicate où ils doivent passer des savoirs infantiles scolaires de l’école primaire, dont l’enseignant est le centre de diffusion à une diffraction de l’accès aux savoirs par différents professeurs mais aussi par différents canaux d’accès aux savoirs (pairs, groupe, internet, média, etc.). Patrick Rayou expliquait déjà en 1998 que « le passage de l’école primaire au collège suscite de la part des élèves, en l’espace de quelques mois, des comportements très différents à l’égard de l’institution. L’allégeance aux maîtres et maîtresses, respectés voire vénérés parce qu’ils permettent, dans un cadre qui fait l’accord des familles, populaires ou favorisées, d’accéder à des savoirs incontestables qui vont faire de chacun un “grand”, cède la place, au collège, à une attitude beaucoup plus soupçonneuse envers les enseignants, leurs critères d’évaluation ou leur aptitude à respecter les élèves ». Dans la plupart des groupes de parole, cette défiance était mise en exergue. Notamment dans la première séance des groupes de garçons de 5ème. La question du rapport aux savoirs en passe par le rapport à l’autre, à cette relation affective et pulsionnelle, identificatoire et contre-identificatoire à l’enseignant.

Une vignette clinique

Lors de la toute première séance de ce groupe, les discussions se sont principalement centrées sur les mauvais objets extérieurs au groupe et tout particulièrement les professeurs. L’enjeu semble être de ne rien lâcher face à ces adultes fantasmés comme autoritaires et injustes. ; ainsi l’un des adolescents fait un petit lapsus qui semble révélateur de cet affrontement. Plus que cela, ce lapsus a permis au groupe d’associer inconsciemment toute une réflexion transférentielle proche de la dialectique hégélienne du maître et de l’esclave. Si cet élève affirme que les professeurs « s’enchaînent » sur eux plutôt que de les enchaîner, la question est de savoir si cette chaîne peut les lier, les associer dans une alliance qui pourrait tenir groupalement. Mais aussi une chaîne d’association libre de signifiants autour de l’esclavage qu’ils doivent dénouer, au risque de se perdre dans ses maillons. Mais aussi pris dans cette ambivalence entre l’enchaînement subi de manière fantasmatique et la « liberté » proposée dans cet espace de parole. Si les élèves perçoivent les enseignants comme enchaînés à eux, alors, comment peuvent-ils se détacher, les uns comme les autres ? Comment alors se situer dans cet entre-deux pour ne pas décrocher ? Comment laisser ce creux pour la construction du rapport aux savoirs, pour qu’émerge le désir ?

 Voici une vignette, exposée comme matériau brut car elle me semble parler d’elle-même. Un parti pris clinique afin qu’elle ne devienne pas un récit mais qu’elle reste dans son essence la plus fondamentale pour démontrer la violence de leur interprétation plutôt qu’une interprétation violente de ma part.

Par exemple, quand les profs… ils s’enchaînent sur nous alors que nous, on n’a rien fait, c’est chiant.

Plusieurs élèves : Ah ouais !!!

(Plusieurs élèves parlent en même temps. Le ton monte)

(…)

Qu’est-ce que vous voulez dire ?

 Pour moi, l’école, c’est fait pour apprendre… mais, à l’école, y’a beaucoup d’injustice.

Oui, c’est vrai !

L’école, c’est vrai, c’est pour apprendre mais moi, au début j’aimais pas, mais faut aller à l’école pour avoir un bon métier… Mais parfois y’a des profs, ils nous font faire des trucs, des profs ou des surveillants… par exemple, en permanence… y faut faire des trucs, bah… qu’on doit pas faire à l’école. Par exemple que… on fait tomber un papier sans faire exprès, ils nous disent après d’passer le balai, ramasse tous les papiers… on dirait on est des esclaves…

(Plusieurs élèves réagissent ensemble)

Quoi ? Moi, j’suis payé pour faire ça moi ?

Oui, mais si tu mets des papiers par terre. Y’a les femmes de ménage après. Arrête de croire que eux, ça… leur fait plaisir !

Si tu dis que tu fais pas exprès

Ouais, c’est l’esclavage !

 Moi, j’ai l’impression parfois, le collège, c’est l’esclavage parce que par exemple y’a des profs, ils font comme si ils sont gentils mais, ce qu’ils disent ça blesse et ils le savent très bien, rigolent dans leur coin, dans la salle des profs et tout, et par exemple… c’est la vérité. Et nous, on se sent un peu inférieurs et eux, ils sont là, ils s’moquent bien. Ils profitent de leur… statut de prof ou de j’sais pas quoi…

Qu’est-ce que ça peut blesser ?

 Pour moi l’école, ça peut blesser souvent

(…)

Certains CPE, Ils sont formés pour écouter les élèves et tout mais… on aurait dit qu’ils croient plus les comédies que ceux qui disent la vérité. Parce que y’a ceux, ils jouent bien la comédie et ils font comme si c’est la vérité. Et quand y’a ceux qui disent la vérité, ils croient pas. C’est comme si euh… ils manquaient de psychologie

Moi j’trouve aussi y’a un prof en particulier, il aime bien clasher

Ah oui ! bien ! bien !

Ouais, le prof d’arts plastiques

J’trouve, le prof d’arts plastiques, il clashe les gens, mais j’avoue qu’on rigole tous…

On rigole tous, mais pour… le prof, aussi, quand il clashe nous, bah ça nous blesse

Oh ça fait mal ça !

Ouais, ils aiment bien ça. Ils déchirent les punitions. On se donne tant de mal pour rien et après ils déchirent devant nous et les mettent à la poubelle.

Cette vignette est pour moi un exemple significatif de la fragilité psychique du groupe d’une part et de la fragilité psychique de chaque sujet dans le groupe d’autre part, pris dans leur adolescence, elle-même définie comme une étape de fragilité importante. Il s’agit d’analyser cette ambiance, cette culture groupale pour comprendre les enjeux transférentiels à l’œuvre. Alors que l’un d’entre eux essaie de réguler, d’être le leader du groupe en quelque sorte, les autres ne lui laissent pas cette place. Ils sont pris dans leurs difficultés de dire cette enchaînement à l’Autre, cet adulte vécu psychiquement et fantasmatiquement comme non fiable, injuste, autoritaire mais pas suffisamment castrateur. Ils ne semblent pas remettre en question l’image de l’adulte en tant que telle mais plutôt son manque de réassurance psychique. Si les professeurs « s’enchaînent » à eux, pour reprendre le lapsus de cet adolescent, quelle place alors pour le creux du désir de l’être ? Encore une fois, il ne s’agit pas de dire que l’enseignant ne laisse pas de place mais plutôt d’analyser pourquoi, inconsciemment, il n’y a pas assez d’espace selon cet adolescent entre lui et l’Autre. Cette demande de mise à distance semble être un cri d’alarme pour que le Sujet puisse grandir, tout en gardant l’adulte à bonne distance psychique. D’un point de vue transférentiel, les adolescents sont ici pris dans un enchaînement qui les met à mal, les « déchirant », les faisant « pleurer », les « blessant » pour reprendre leurs mots. Ça les rend esclaves de l’Autre. Au sens que cet enchaînement de l’un à l’autre ne laisse pas de vide et rend esclave l’un pour l’autre, et je dirai même de l’autre pour l’un. Comment faire alors pour instituer de l’espace dans tout cela ? C’est l’une des questions fondamentales qui restent en suspens pour le moment dans mon travail de thèse et qui reste à explorer.

Pour conclure

Les Groupes de Parole Adolescents sont pour moi une première réponse pour instaurer du tiers dans l’école. Il faut bien saisir, qu’au-delà du groupe d’adolescents, j’ai pu percevoir ce collège en grande souffrance. L’équipe pédagogique de cette classe était en souffrance et en conflit avec l’équipe de direction. Un conflit très en miroir du conflit évoqué par ces adolescents. Une équipe de direction qui partira en fin d’année pour un autre établissement et des enseignants allant jusqu’à refuser de « travailler » avec l’équipe du laboratoire de recherche qui avait proposé un espace de parole pour eux, car cette proposition était perçue comme une stratégie de la direction pour en savoir plus sur les adolescents. En d’autres termes, des enseignants en souffrance qui sont dans les mêmes peurs fantasmatiques que ces adolescents qui croyaient en début de séance que j’allais tout révéler de leurs dires aux adultes de l’école. Une anecdote dans ce groupe illustre très bien ce fantasme : la salle polyvalente où se déroulait le groupe avait une pièce attenante avec une vitre sans teint (probablement pour projeter des films). Les adolescents croyaient que des adultes allaient les observer (comme dans une télé-réalité) pendant les séances. J’ai dû les emmener dans cette pièce pour qu’ils constatent par eux-mêmes qu’elle était vide.

Cet ensemble de sentiments est selon moi très révélateur d’un malaise scolaire important qui laisse adolescents et adultes dans un certain désarroi, qui les laissent tomber dans un certain abîme sans fond. D’où cette interrogation pour essayer de comprendre pourquoi cela peut-il amener certains à décrocher, que ce soit les adolescents ou les adultes.

Bibliographie :

Anzieu, D. (1984). Le groupe et l’inconscient dans l’imaginaire groupal. Paris : Dunod.

Bion, W.R. (2002). Recherches sur les petits groupes. Paris : P.U.F.

Devereux, G, La Barre, W. & Sinacœur, H. (1994). De l’angoisse à la méthode dans les sciences du comportement. Paris : Aubier.

Gavarini, L. (2009). Des groupes de parole avec les adolescents : à la recherche d’une parole “autre”. Cliopsy, 1, 51-68.

Lacadée, P. (2012). Vie éprise de parole : fragments de vie et actes de parole. Paris : Éditions Michèle.

Lacan, J. (1972), « L’étourdit ».Autres écrits. Paris : Éditions du Seuil (2001).

Lacan, J. (1953). « Fonction et champ de la parole et du langage en psychanalyse ». Dans Ecrits, I. Paris : Éditions du Seuil.

Lacan, J. (1978). Le Séminaire, Livre II, Le Moi dans la théorie de Freud et dans la technique psychanalytique. Paris : Éditions du Seuil.

Menès, M. (2012). L’enfant et le savoir : d’où vient le désir d’apprendre ? Paris : Éditions du Seuil.

Texier, D. (2011). Adolescences contemporaines. Toulouse : Érès.